LA ESCUELA, COMO ESPACIO PARA LA GESTION DEL CONOCIMIENTO

LA ESCUELA, COMO ESPACIO PARA LA GESTION DEL CONOCIMIENTO

 Las organizaciones que aprenden son organizaciones donde la gente expande su capacidad de manera continua para crear resultados que en realidad desean; donde se promueven nuevos patrones expansivos de pensamiento, se libera la aspiración colectiva y donde la gente aprende continuamente como aprender juntos.      Peter Senge

Resumen

Este ensayo parte de considerar a la gestión del conocimiento como el proceso medular que basado en las personas que aprenden en la escuela primaria, sus docentes y directivos les permite reflexionar sobre sus aprendizajes y prácticas obteniendo formas de conciencia de cómo ellos perciben la eficacia de sus procesos de planeación didáctica, implementación y diseño para su aplicación en la enseñanza en el aula.

Aquí la gestión del conocimiento en la escuela es el acontecimiento que permite a sus actores enfocarse en crear tácticas razonadas derivadas de la experiencia  y modificar acciones en pro de la producción de un conocimiento  conductor del cambio.
Palabras clave: gestión del conocimiento, organización que aprende, planeación, innovación, aprendizaje organizacional.

El presente ensayo está organizado en tres bloques. En el primero  se analiza el trabajo del líder del proyecto como el promotor de los procesos de aprendizaje de los sujetos de conocimiento, profesores frente a grupo. En el segundo bloque en esta postura se destaca el directivo y el experto como agentes igualmente responsables para gestionar el conocimiento que bajo ciertas condiciones de la escuela pueden favorecer el aprendizaje. El último bloque presenta las implicaciones del aprendizaje organizacional en la escuela  que dan lugar al problema de investigación de esta propuesta así como; algunas de sus prospectivas.

LA GESTION DE LAS CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS DE LOS ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO

El conocimiento sobre las características que presentan los  profesores  frente a grupo  de la escuela primaria Francisco Lily Huerta que en lo subsecuente se citará FLH en los distintos ciclos de su vida profesional tiene en lo particular cualidades que los identifican de otros colectivos. Algunos se perciben dinámicos, otros reflexivos, algunos optimistas; pero estas actitudes cambian con el tiempo. Bruno (2000) afirma que, por lo general los maestros más jóvenes se muestran más dispuestos a enfrentar cambios que maestros con mayor tiempo en la docencia.

Estas actitudes se resaltan en los profesores a favor o en contra, cuando se enfrentan a situaciones como el cambio en las formas de enseñanza, el incremento desmedido de información, la incorporación de la tecnología como recurso de desempeño, condiciones que les exige nuevas demandas  en el dominio de otros saberes. Abraham (1975), Amiel (1980) y Blasel (1982) citados por Esteve (1994) coinciden al señalar que las presiones que tienen  los docentes por cumplir con las exigencias de calidad de los sistemas educativos inciden en el comportamiento de los maestros.
Así se hace propicio el terreno para aprender algo nuevo en la escuela y llevarlo a la acción, situación que detona en  la organización un aprendizaje  haciéndose evidente  bajo estas circunstancias que los docentes de grupo necesiten saber más para conseguir sus metas y cubrir necesidades requiriéndose la participación e intervención de líderes  como los que afrontaran asertivamente dicha complejidad. En la misma línea Bolívar (2000) establece que el líder debe ser capaz de moverse en la dirección de la tensión creativa, visión del futuro deseado y reconocimiento de la realidad.

LA ESTRUCTURA FUNCIONAL DEL CENTRO EDUCATIVO COMO SOPORTE PARA LA GESTION Y APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO

La escuela FLH, como todo centro escolar precisa de una forma de organización, donde cada integrante del personal  tiene un rol y funciones determinadas. Cada institución educativa organiza la intervención de las personas que en ella trabajan mediante la aplicación de una estructura de roles que permita la consecución de objetivos. (Antúnez, 1998). En este caso el director es quien tiene  la responsabilidad de conjuntar los esfuerzos de los maestros y orientarlos para que cumplan con su labor de la manera más eficiente.

Esta institución de educación básica oficial y su personal cumplen sus funciones a partir de lo determinado en los documentos oficiales como la  Ley General de Educación, Guía Operativa para la Organización y Funcionamiento de los servicios de Educación, Planes y Programas de Educación Básica. En este sentido, todos los elementos que se contemplan  en el desarrollo del curriculum y de la administración pasan a formar parte de las funciones del personal que labora en la escuela. La dirección es el elemento clave para promover o impedir cambios en los centros escolares (Antúnez, 1998).
Por esta razón, si bien los docentes tienen el papel esencial en la escuela, siendo los encargados de concretizar con estrategias la normatividad y  promover el aprendizaje de los alumnos, es inadecuado pensar que éstos asuman la responsabilidad total por los resultados de la escuela. Así resulta necesario que los profesores cuenten con un  director, líderes de proyectos y asesores expertos, para traducir lo complejo de las acciones que aseguren el cumplimiento de lo que se desea lograr en la escuela.
EL MAESTRO DE GRUPO COMO AGENTE DE CAMBIO EN LA ESCUELA
El propósito de este apartado es mostrar un análisis breve del contexto de la escuela FLH para entender la situación actual que vive  todo el personal frente a grupo en su quehacer docente particularmente en la sistematización de la enseñanza de los contenidos curriculares.
La primaria FLH tiene ocho maestros  en  grupo cubriendo los programas de grado para lograr alcanzar el perfil de egreso, adquirir las competencias para la vida, esto en contraposición con la formación académica de seis profesores basada en una enseñanza tradicional rutinaria y memorística situación contraria a ser formadores de alumnos críticos y reflexivos. La mayor parte de los docentes actuales fueron educados bajo el modelo de educación como molde; las nuevas generaciones no tienen más que dejarse moldear aceptando el valor de la experiencia acumulada (Esteve, 2004).
Los profesores mantiene un origen común, proviene de licenciaturas de educación básica sin preparatoria, otros con educación media superior como pasantes, con experiencia laboral de treinta a cincuenta años de servicio, sin un curso de actualización en los últimos cinco años, enseñando tradicionalmente omitiendo el uso de la planeación didáctica, únicamente guiados por el dominio que les ha dado la experiencia. Los modelos educativos institucionales señalan  la necesidad de capacitar a los docentes en competencias didácticas. (Torres y Torres, 2007).
Aunado a esto un diseño curricular basado en competencias, que exige en su quehacer docente otra forma de organizar, evaluar y planear, requiriendo  los profesores un apoyo para elaborar su planeación y facilitar el nuevo modelo de enseñanza, en cuestión, Chiavenato (2002), citado por Baltodano & Badilla (2009) define a la planeación como “lo que pretende realizar la organización en el futuro y cómo debe realizarlo” (p.2) condición que originó como proyecto crear conciencia en los maestros sobre la importancia de elaborar una planeación didáctica en la enseñanza.
Para lograr que el colectivo docente de la escuela FLH  reflexione e identifique que conocimientos le son indispensables para elaborar una herramienta didáctica que le permita generar una enseñanza en el aula que no distorsione la intención educativa, requerirá de un cambio personal a partir de plantearse,  la solución del problema como una posibilidad de ser resuelta por ellos mismos requiriendo de nuevos conocimientos que harán evidente el aprendizaje organizacional definido por Senge (1990) como “un proceso que genera conocimientos para resolver problemas de su operación” (p.10).
En este contexto independientemente de las características individuales de los maestros de grupo y directivo son poseedores de conocimiento que aprovecharan para dar solución al problema haciendo uso de este y otros recursos que les dotarán de mejores resultados como la asistencia de un asesor externo que funja como líder académico que promueva un taller de Planeación Didáctica donde en sesiones semanales con el apoyo de material de audio o video, revisión de relatorías documentadas de experiencias en planeación, se documenten.
Además de la asistencia a cursos de actualización con el compromiso de difundir el contenido a otros compañeros. Cope (2001) citado por Sanguino (2003) se refiere a la difusión del conocimiento como “el proceso de compartir conocimiento cuyo objetivo es ampliar o mejorar el valor y la calidad del contenido” (p.19), requiriéndose de la elaboración de un blog o carpetas electrónicas como información de consulta que sea útil  para que los docentes puedan acceder ella cuando lo requieran; el conocimiento se encuentra almacenado  en distintos medios como el audio, papel, videos (Peña, 2010).
Ante la premisa de que el aprendizaje organizacional inicia en el momento que los docentes al problematizar consideran dar solución con el conocimiento que disponen y  adquieren contribuyendo con un saber compartido y usado por la organización darán solución a  algo diferente, convirtiéndolos en trabajadores del conocimiento y por ende a la escuela en una organización que aprende, al respecto Garín (1996) citado por Martín (2000) señala es la que facilita el aprendizaje de todos sus miembros, continuamente se transforma a sí misma y resalta el valor del aprendizaje (p.113).
Finalmente en este ensayo se concluye con el planteamiento de posturas diferenciadoras del trabajo del líder del proyecto y su impacto en el aprendizaje organizacional, donde la primera postura implica ver la influencia que puede tener éste en el proceso de aprendizaje, al instruir, asesorar y motivar a los docentes que forman parte de la primaria, ante su capacidad de aprender a elaborar una planeación didáctica como algo nuevo, la innovación es una serie de acciones que propician un cambio y mejora (Barraza,2005), pudiendo ser un detonante para que la organización aprenda.
En una segunda postura se ve al director y al asesor experto como gestores del conocimiento al respecto Rodríguez, García, Pérez y Castillo (2007) señalan que la gestión del conocimiento  crea un ambiente donde el conocimiento y la información  son accesibles para la innovación, mejora y producir nuevos conocimiento (p.8), ante la propuesta de una forma de elaboración de planeación didáctica orientada a la resolución de un problema, valorando las ideas de  docentes de la primaria ante un intercambio de conocimientos que partieron de compartir un mismo problema.
Referencia Bibliográfica
Antúnez, S. (1998). Claves para la Organización de centros escolares. Barcelona. Horsori.
Baltodano, Z. V. J. y Badilla, A. A. R. (2009). Aportes de la administración moderna a la gerencia educativa
         Revista Electrónica Educare, vol. XIII, núm. 2, 147-158.
Barraza, M. A. (2005). Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa
        Revista innovación educativa, Vol.5, núm.28, 1- 45
Bolivar, A. (2000). El liderazgo y Organizaciones que aprenden. España
Bruno, J.E. (2000). Teacher temporal and management of the urban school reform and change
        Process. Urban Education.
Esteve, J. M. (1999). El malestar docente. Barcelona. Paidós.
Martín, B. M. (2000). Clima de trabajo y organizaciones que aprenden. Educar, 27,
    103-117.
Peña, P. (2010) Definición de Gestión del Conocimiento, To know or not to be. Conocimiento:
         el oro gris de las organizaciones. Madrid. Editado por la Fundación Dintel.
Rodríguez, A. M., García, C. F., Pérez, H. M. A. y Castillo, M. J. V. (2007). La gestión
del conocimiento, factor estratégico para el desarrollo. Gestión en el tercer milenio. 12(23), 7-14.
Sanguino, G. R. (2003). La gestión del conocimiento. Su importancia como recurso estratégico
para la organización [Versión electrónica]. 5campus.org, Marketing. Disponible en http://www.5campus.org/leccion/km
Senge, P. (1990). La quinta disciplina en la práctica. Buenos Aires: Garnica.
Torres, M. y Torres, M. (2007). La Práctica reflexiva del docente como factor de cambio.       México.
       Universidad de Monterrey.